22 de outubro de 2020

DOCENTES ENCARANDO OPORTUNIDADE NA CRISE


Rilva Lopes de Sousa Muñoz

O problema colocado pelo professor convidado para uma atividade de Aprendizagem Baseada em Problemas em um curso promovido pela Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal da Paraíba na semana passada foi o dilema de voltar à sua prática de professor nas atividades presenciais no pós-pandemia.

Ele não destacou que o problema mais crítico já foi enfrentado por todos nós. 

Nós nos aventuramos na educação virtual pela primeira vez por causa da COVID-19 e temos estado online com o tipo de cursos imersivos tentando prover o nosso melhor. Mas grande parte da instrução remota que muitos professores experimentaram fora da sala de aula física oferecerão a seus alunos não será nada mais do que aulas por videoconferência complementadas por atividades de sala de aula invertida, ferramentas de gamificação e discussão assíncrona em fóruns no sistema SIGA-A ou no Moodle Classes.

É isso levanta que toneladas de questões, desde como os professores e universidade tratam as avaliações dos alunos até como as instituições tratam as avaliações dos professores pelos alunos. Penso que uma questão mais fundamental que a volta às atividades presencial (excetuando a questão sanitária se não houver como obter uma vacinação eficaz) é a seguinte: a exposição forçada e a experimentação com várias formas de aprendizagem habilitada pela tecnologia levarão professores e alunos a ver a educação online de forma mais favorável - ou menos favorável? Para mim, essa é a real questão.

Que impacto essa imersão emergencial no ensino on-line/modo à distância adaptado de nossa universidade e muitas instituições pode ter sobre a confiança do corpo docente e dos alunos no aprendizado mediado pela tecnologia? Acreditamos que que o resultado final (reconhecendo que pode levar algum tempo até que possamos julgar) será mais professores acreditando na qualidade do aprendizado on-line e querendo incorporar o melhor do que pode fazer em seu ensino, uma área cinzenta na distinção entre on-line e presencial e um fechamento da lacuna de qualidade percebida por todos nós? Será que isso poderia produzir maior ceticismo sobre a eficácia do aprendizado habilitado pela tecnologia, seja porque a experiência para instrutores e alunos não atingiu a maior parte dos docentes sem literácia para ensino remoto? A nossa instituição tem preparado seus professores para ensinar nessas novas formas, mas alguns cursos são bons, como este de “Metodologias ColaborATIVAS”, enquanto outros estão no limite do mecanicismo.

Portanto, o desafio não será a volta ao ensino presencial (ou híbrido), como postulou o professor convidado. O dilema é o que estamos passando agora e passamos desde março deste ano de 2020. O dilema foi patente quando fomos encarregados de desenvolver o plano para colocar o ensino on-line imediatamente em um semestre suplementar e depois mais outro. Muitos professores estão exaustos porque seus recursos estão muito aquém da necessidade. Há colegas que não suportam mais esta sucessão de semestres suplementares remotos. Há alguns que também estão entusiasmados porque é sua experiência que torna esse pivô possível. Os gestores da nossa universidade devem reconhecer a experiência de suas próprias unidades on-line e apoiá-las para que um tempo pessoalmente opressor não se torne uma crise profissional.

As unidades do campus que oferecem suporte à educação online costumam ter recursos insuficientes nos melhores momentos, sem o investimento institucional necessário para alcançar uma educação on-line de qualidade. A resposta da COVID-19 torna isso pior, não melhor. Designers instrucionais e professores on-line são profissionais que se destacam em um momento que destaca a expertise que trazem, sabendo que seu tempo, energia e talento podem fazer toda a diferença para seus alunos e para nós, os professores que fomos colocados pela natureza nessa situação inusitada. Uma dessas instrutores é a Professora Carol Kruta. O curso ao qual me referi foi diferente dos demais, dialógico e dinâmico.

Sempre existe uma chance de que alguns professores que resistem em usar a tecnologia para facilitar seu ensino tenham mais probabilidade de abraçar suas práticas de ensino mais recentes após a pandemia. Mas isso não representa um dilema, pelo contrário. É uma oportunidade que resultou do enfrentamento da crise. Este será um resultado mais provável se a universidade estiver vigilante em ajudar o corpo docente a aprender e usar ativamente as ferramentas de tecnologia educacional disponíveis para auxiliar os alunos a terem sucesso em seus cursos. Será importante para as instituições incentivar os alunos a compartilharem seus comentários semanalmente sobre as experiências de aprendizagem que seus instrutores estão moldando para eles usando a tecnologia. Esse é outro dilema real que se apresenta. Quando o corpo docente pode colocar seus egos de ensino de lado e usar feedback negativo do aluno para melhorar suas práticas de ensino remoto, os alunos se beneficiarão e, com sorte, o corpo docente também, porque aprenderão a melhor forma de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Tenho pensado muito sobre isso e me perguntado se chegamos ao ponto de inflexão em que a tecnologia realmente seja realmente incorporada em nossas abordagens educacionais como o o que estão prevendo ser o “novo normal”. Essa crise mostrou que o ensino on-line realmente tem um potencial inexplorado para apoiar o desempenho dos alunos e ajudar os gestores da instituição a  resolver a lacuna de competências. Eu tenho essa visão em que o on-line ajuda as escolas a serem mais flexíveis de várias maneiras. Mas isso acontecerá após passada essa fase que estamos vivenciando. Haverá novas formas de trabalhar. Isso não é um dilema. É um desafio.

Parece que estamos nos movendo em direção ao aprendizado híbrido. A menos que todos nós nos tornemos enclausurados por muito tempo, a crise da COVID-19 provavelmente acelerará esse processo. Para professores e líderes de campus, acredito que isso exigirá mais atenção aos fundamentos de um bom ensino e aprendizagem, bem como mais preparação para o ensino em ambientes on-line. As pessoas querem ver isso como um ponto de virada para a educação on-line - o momento de brilhar ou tropeçar. Em vez de ver isso, precisamos ver como uma oportunidade para as instituições se reorganizarem em torno de mais tecnologia, como uma chance de liderar com mais humanidade. A pedagogia deve sempre conduzir a tecnologia, nunca o contrário. Portanto, não há dilema pedagógico na volta ao presencial, seja de que modo ocorrer essa volta.

Minha opinião no grupo pequeno da telerreunião baseada na dinâmica de Aprendizagem Baseada em Problemas foi esta, mas foi voto vencido pois os colegas pareceram não considerar que contestar o problema colocado pelo professor convidado não seria confrontar, e sim colocar posições diversas. 

Imagem: ISTOCKPHOTO.COM/MARTINWIMMER

19 de outubro de 2020

HISTÓRIA DA SAÚDE PÚBLICA: COLÓQUIO ACADÊMICO DA TURMA 110/CCM/UFPB

A história da saúde pública é uma história da busca de meios para garantir a saúde e prevenir doenças na população. As doenças infecciosas epidêmicas e endêmicas estimularam o pensamento no sentido da prevenção de forma pragmática e da tentativa e erro, muitas vezes antes que as causas fossem estabelecidas cientificamente. Nós podemos visualizar por meio dos "olhos do passado" como as sociedades conceituaram e lidaram com as doenças epidêmicas ao longo do tempo. A necessidade de proteção organizada da saúde cresceu como parte do desenvolvimento da vida comunitária e da promoção da saúde, em meio ao processo de urbanização, industrialização, controle do Estado e reformas sociais. As preocupações com a saúde pública tiveram origem iluminista e associaram-se ao valor econômico da força de trabalho e a classe operária foi meio e não fim de ações sanitaristas. 

Este é um resumo da sala de aula invertida com a turma 110 de graduação em medicina da UFPB, terceiro período.

#saudepublica #historiadamedicina #ufpb #coloquiacademico


17 de outubro de 2020

INTUBAÇÃO OROTRAQUEAL EM PACIENTES COM COVID-19: DESCRITORES PARA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

 

Para fundamentar a elaboração de um checklist para curso de treinamento de estudantes de medicina do último ano de graduação no laboratório de habilidades clínicas do Centro de Ciências Médicas da Universidade Federal da Paraíba, no escopo de um projeto do Programa de Bolsas de Iniciação Científica da UFPB (2020-2021), realizou-se uma revisão bibliográfica. O projeto no qual se incluiu a elaboração do checklist tem como um dos objetivos a sua elaboração como material instrucional para aprimorar a habilidade dos estudantes em intubar em sequência rápida com menor tendência à produção de aerossóis no contexto epidêmico da COVID-19 e alcance de sucesso na primeira tentativa. 

O presente resumo apresenta a estratégia de busca empregada na revisão, que teve o objetivo de identificar artigos elegíveis publicados a partir de 1º de dezembro de 2019 a 30 de agosto de 2020, escritos em inglês, português ou espanhol. Este período refere-se à duração da pandemia de COVID-19 desde dezembro de 2019 até o momento da realização da revisão. Para a MEDLINE a consulta (incluindo os termos MeSH) foi baseada na busca por meio dos seguintes descritores: "Containment of Biohazards" [Todos os campos] AND "Intubation, Intratracheal" [Termos MeSH] AND "COVID-19" [Todos os campos]. Para a BVS, estes descritores usados foram os mesmos em inglês, e seus equivalentes no Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) em português e espanhol.

Os critérios de inclusão foram publicações em periódicos que utilizassem revisão por pares duplo-cega, publicados entre dezembro de 2019 a agosto de 2020, na língua portuguesa, espanhola ou inglesa, que abordassem intubação intratraqueal e biossegurança no contexto da COVID-19. Os critérios de exclusão foram revisões narrativas, editoriais e resumos simples ou expandidos. 

Foram encontradas 362 publicações, cujos títulos foram lidos, o que resultou na eliminação de 239. Após leitura do resumo,  91 foram foram excluídos. Em seguida, após leitura na íntegra de 32 publicações, foram selecionados sete artigos, para fundamentar o checklist a ser proposto.

14 de outubro de 2020

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 3)

Este vídeo contém a continuação (Tópico 3) de exposição sobre TESTES DE HIPÓTESES ESTATÍSTICAS.
Tópico 1: disponível em https://youtu.be/fAiW98Vh98M
Tópico 2: disponível em https://youtu.be/ot7j4sSNeUM
#estatisticainferencial #testesdehipoteses #erroamostral #errosistematico #curvanormalreduzida #nivelsignificancia #valorescriticos #curvanormalpadronizada

13 de outubro de 2020

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 2)

Este vídeo contém a continuação (Tópico 2) de exposição sobre TESTES DE HIPÓTESES ESTATÍSTICAS.
Tópico 1: disponível em: https://youtu.be/fAiW98Vh98M
#estatisticainferencial #testesdehipoteses #erroamostral #errosistematico #curvanormalreduzida #niveldesignificancia #valorescriticos #curvanormalpadronizada

10 de outubro de 2020

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA INFERENCIAL - PARTE 2 (Tópico 1)

Este vídeo corresponde à Parte 2 da apresentação sobre Noções de Estatística Inferencial, postado aqui neste canal há mais de um ano. Contudo, é o tópico 1 da Parte 2, pois esta exposição sobre testes de hipóteses ainda continua em vídeo posterior.

A estatística inferencial é frequentemente usada para comparar as diferenças entre os grupos de uma pesquisa observacional analítico ou experimental, a partir de estimativas obtidas em uma amostra de unidades observacionais para comparar os grupos em estudo, generalizando os resultados para a população de onde foi retirada a amostra avaliada.

Existem muitos tipos de testes estatísticos e cada um é mais apropriado para cada projeto de pesquisa e características de amostra específicos.

#estatisticainferencial #testesdehipoteses


4 de outubro de 2020

MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


 Rilva Lopes de Sousa Muñoz

Este foi o mapa conceitual que elaborei como aluna do curso de capacitação “Uso de Metodologias Colaborativas em Momentos Síncronos e Assíncronos de Aprendizagem, da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (Progep), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). A atividade consistiu em construir individualmente um mapa conceitual a partir do texto " Mapas conceituais e Aprendizagem Significativa", de Marco Antônio Moreira, do Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ou seja, a atividade foi elaborar um mapa conceitual sobre mapas conceituais.

A criação de mapas conceituais pode ser feita manualmente. No entanto, o processo muitas vezes envolve a movimentação de conceitos, o que pode exigir bastante apagamento. Pode-se também usar pequenas notas Post-it® em uma folha de papel em branco, com notas de cores diferentes para ajudar a identificar cada nível hierárquico, com setas desenhadas à mão indicando as relações entre os conceitos. Esta alternativa pode ainda envolver algum apagamento, mas não tanto, e quando o aluno estiver satisfeito com seu mapa, pode copiá-lo para uma cartolina, tarjeta ou bloco de notas, ou mesmo no PowerPoint. Contudo, é melhor usar um aplicativo projetado especificamente para elaboração de mapas conceituais. A tutora do curso que estou fazendo pela Progep/UFPB recomendou o uso do CMap Tools, disponível neste link: https://cmap.ihmc.us/cmaptools/.

Um mapa conceitual é um dispositivo visual usado para análise e planejamento estratégico. Embora as palavras “conceito” e “mapa” sejam frequentemente usadas, usá-las juntas se refere a recurso específico de ensino-aprendizagem. Um “conceito” é uma ideia ou plano, e um “mapa” é uma visão geral simplificada de um território complexo. Um “mapa” de conceito é uma visão geral esquemática das ideias-chave associadas a um determinado tópico, que indica como as ideias se relacionam entre si.

O mapa conceitual é uma técnica de aprendizagem expressa como uma representação gráfica, um diagrama, e cuja estrutura é organizada e geralmente hierarquizada, explicitando relações entre conceitos, imersos em uma rede de proposições com um sentido a ser compreendido (TAVARES, 2007).

O primeiro passo para gerar os conceitos mais importantes de um conteúdo se dá por meio da técnica da tempestade de ideias (brainstorm). Nesta, os aprendentes escrevem conceitos para gerar uma lista, selecionando os que são mais relevantes e inserindo-os em cartões ou tarjetas, para poder trabalhar com eles, organizando-os e distribuindo-os em um quadro ou cartolina, se for feito manualmente, ou de modo automatizado, ou por meio de um software. Em seguida, agrupam-se os conceitos mais próximos entre si, de forma hierarquizada (de preferência), indo do mais geral para os mais específicos.

A suposição de mapas conceituais é de que a "jornada" realizada ao se criar um um conceito implica importância igual ou maior que o produto (“destino”) em que se chega. O processo de criação de um mapa conceitual (por exemplo, interpretação de conceitos, estabelecimento de conexões, manipulação de arranjos, proposição de ligações cruzadas) e o tipo de aprendizagem que promove é o que distingue o mapa conceitual como prática educacional de outros métodos que podem promover a cognição de ordem inferior e a aprendizagem mecânica.

A teoria subjacente ao mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David Ausubel (2003). A aprendizagem significativa é baseada em mais do que aquilo que os professores transmitem; promove a construção do conhecimento a partir da experiência, dos sentimentos e das trocas dos alunos com outros alunos. Esta visão educacional é baseada na abordagem construtivista da aprendizagem e na abordagem da aprendizagem cooperativa (SHARAN, 2015).

Pesquisadores e profissionais em vários países e ambientes buscam maneiras de incorporar essas abordagens para criar uma aprendizagem significativa na sala de aula multicultural e na sala de aula de aprendizagem cooperativa. Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem significativa é frequentemente entendida em termos do desenvolvimento cognitivo e das mudanças na estrutura cognitiva do aluno que ocorrem quando o conhecimento sendo aprendido é relevante para o conhecimento existente do aluno e compartilha conceitos e aspectos significativos com esse conhecimento.

Em relação ao mapa conceitual, a aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendente através de uma espécie de ancoragens em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos ou de significados (MOREIRA, 2011).

As experiências de aprendizagem tornam-se significativas por meio de processos reflexivos. Por meio da reflexão, qualquer situação em que os alunos-professores sejam capazes de aprofundar, analisar e concentrar seu pensamento tem o potencial de se tornar uma experiência de aprendizagem significativa (KOSTIAINEN; PÖYSÄ-TARHONEN, 2019). Por meio da reflexão, os alunos podem construir e reconstruir a relação entre a aprendizagem e eles próprios e, dessa forma, compreender melhor o que sua experiência de aprendizagem significa para eles. A relevância pedagógica da reflexão está enraizada na variedade de pontos de vista que podem ser explorados. Sem reflexão, práticas problemáticas que os alunos professores podem encontrar correm o risco de se tornarem simplificadas e rotinizadas, que nem sempre são aparentes para nós, mas muitas vezes estão implícitas em nossas ações. Assim, os processos reflexivos auxiliam o aluno-professor a tomar consciência e a enfrentar os pressupostos subjacentes às suas ações.

Referências

Kostiainen E., Pöysä-Tarhonen J. Meaningful Learning in Teacher Education, Characteristics of. In: Peters M. (eds) Encyclopedia of Teacher Education. Springer, Singapore, 2019.

Moreira MA. Aprendizagem significativa: a teoria e texto complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011.

Sharan Y. Meaningful Learning in the Co-operative Classroom. 2015, Education 3-13:  International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education,  43 (1): 83-94. London: Taylor & Francis.

Tavares R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição [Online] 2007; 12: 72-85. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/641.

A CONTROVERSA ORIGEM DA SÍFILIS


De contagione et contagiosis morbis et curatione, de Girolamo Fracastoro. 3a. edição. Veneza: Giunta, 1584. Folha de rosto.

Primeira página de texto do poema Syphilis, sive Morbus gallicus - Biblioteca da Universidade de Glasgow

A origem da sífilis ainda é um tópico de debate e pesquisa. Historiadores e  estudiosos da História da Medicina consideravam até o início do século passado como uma infecção levada da América para a Europa pelos navegantes das naus de Cristóvão Colombo. Recentemente, entretanto, paleontólogos encontraram possíveis evidências de que a doença já existia no “Velho Mundo” antes do intercâmbio de Colombo. Isso tem sido contestado por outros pesquisadores, mas  parece que ainda ainda é mais provável que Colombo tenha levado a sífilis para o “Velho Mundo”.

O nome da doença, "sífilis", originou-se de um poema épico em latim “Syphilis, sive morbus gallicus” (“Sífilis, a doença francesa”), publicado em 1530 por Girolamo Fracastoro, médico, poeta e matemático de Verona, na República de Veneza, que em sua obra “De contagione et contagiosis morbis” (“Sobre o Contágio e as Doenças Contagiosas e sua Cura”) descreveu pela primeira vez o tifo e escreveu sobre o contágio, em que partículas contagiosas podiam se multiplicar no corpo humano e passar de pessoa a pessoa diretamente ou pela mediação de fômites, produzindo muitas doenças epidêmicas. Ele definiu o contágio como sendo um tipo de infecção, que passava de um indivíduo para outro, por intermédio de seres vivos que se reproduziam, denominando tais seres de seminaria contagionum (sementes de contágio), implicando-os nos modos de transmissão das doenças infecciosas (MARTINS, 1997).

Fracastoro estudou medicina, literatura, filosofia e outras disciplinas na Universidade de Pádua e recebeu seu diploma de médico em 1502. Ele então serviu como instrutor de lógica e anatomia na universidade por cerca de seis anos antes de retornar para sua casa em Verona, onde praticou medicina por duas décadas. Na história da epidemiologia, ele é reconhecido por seu De contagione et contagiosis morbis et curatione, publicado pela primeira vez em Veneza em 1546. Fracastoro parece ter fundido os escritos do historiador Gonzalo Hernandez de Oviedo y Valdez com uma fábula “Metamorfoses” do poeta romano Ovídio. Em seu poema “Syphilis, sive morbus gallicus”, Fracastoro conta a história de um pastor mítico chamado Syphilus (Sífilo) que mantinha os rebanhos do Rei Alcithous. Quando uma seca afetou o povo de Sífilo, ele teria blasfemado contra o deus Sol e culpando-o pela seca, recebendo como punição uma nova doença, a sífilis (IOMMI-ECHEVERRÍA, 2010). Lima (2003) afirma, no capítulo 6 de seu livro "História da Medicina: Um Guia Prático e Bem-Humorado" que o Syphilus do poema de Fracastoro era um pastor mítico "pervertido" e por isso fora castigado com a doença e a transmitiu a outras pessoas.

A publicação da primeira edição desse livro ocorreu em 1530, poucas décadas após o surgimento da doença na Europa, e foi nessa obra que Fracastoro introduziu o nome da enfermidade: Syphilis, sive Morbus Gallicus ("Sífilis, a doença francesa"). Este livro peculiar tem um estilo pouco comum em obras médicas: é escrito em versos, aparentemente inspirado na obra de Lucretius, "De rerum natura", também em versos.

Os versos do poema em que Fracastoro se refere a nomear a doença após Sífilo são (segundo tradução de Frith, 2012):

Um pastor uma vez (não desconfie da fama antiga)

Possua essas penas, e Sífilo é seu nome.

Ele primeiro se vestiu de bubões terríveis à vista.

Sentiu dores estranhas e sem dormir passou a noite.

Dele a doença recebeu seu nome.

Os pastores vizinhos pegaram a chama que se espalhava

Durante a década de 1520, ficou claro para historiadores e médicos da época que a doença foi contraída e disseminada por meio de contatos sexuais. Na Europa, as autoridades ficaram tão preocupadas com o aumento da doença que tentaram controlar a prostituição e as relações sexuais fora do casamento. Henrique VIII da Inglaterra (rei entre 1509 e 1547) tentou fechar os prostíbulos e os balneários de Londres. Em muitos outros lugares, regulamentações estritas foram emitidas para bordéis e casas de banhos, forçando as profissionais do sexo que tinham doenças ou infecções a deixarem de trabalhar, e banhos mistos foram proibidos.

Escritores e médicos dos séculos 16 e 17 estavam divididos sobre os aspectos morais da sífilis. Alguns pensaram que era um castigo divino pelo pecado e, como tal, apenas tratamentos mágico-religiosos o curariam, ou que as pessoas com sífilis não deveriam ser tratadas. O filósofo holandês Erasmo de Rotterdam (1465-1536) batizou-a de “a nova peste” (LIMA, 2003). Em 1673, Thomas Sydenham, um médico britânico, escreveu uma visão oposta de que o aspecto moral da sífilis não era da competência do médico, que deveria tratar todas as pessoas sem julgamento (FRITH, 2012).

A hipótese colombiana de que a sífilis foi trazida da América para a Europa em 1492 foi reafirmada nas décadas de 1950 e 1960 por vários historiadores e médicos, uma vez que Fernandez de Oviedo y Valdes e Bartolome de las Casas foram testemunhas oculares das condições em Hispaniola quando Colombo estava lá e ambos consideraram que foram os tripulantes dos navios de Colombo que levaram a doença quando voltaram das Antilhas para a Europa.

Por outro lado, a teoria pré-colombiana surgiu no início do século XX, e que a epidemia de Nápoles teria sido por febre tifoide ou paratifoide. A hipótese de que a sífilis estava presente na Europa antes do retorno de Colombo da Hispaniola foi apoiada pelos fatos de que muitas obras literárias e éditos religiosos se referiam à sífilis antes do cerco de Nápoles de 1495, e também que o tratamento com mercúrio tinha sido usado desde o século 12 para uma diversidade de doenças infecciosas que possivelmente eram sífilis.

Vários historiadores médicos no último século postularam outras razões para a sífilis ser uma doença do “Velho Mundo” pré-colombiana - um maior reconhecimento leigo e médico da sífilis desenvolvido em eras recentes, e que a sífilis evoluiu de outras doenças treponemais para uma forma mais virulenta devido a uma combinação de mudanças sociais, culturais e ambientais na época de Colombo. Nas últimas décadas, o desenvolvimento da paleopatologia permitiu uma avaliação cuidadosa dos esqueletos do Velho Mundo e muitos estudos publicaram seus achados de evidências de doença óssea sifilítica, porém estudos paleopatológicos recentes apontaram as dificuldades em distinguir a sífilis de outras doenças que tinham sintomas semelhantes e deixaram cicatrizes ósseas semelhantes, como hanseníase, osteomielite, osteoartropatia hipertrófica e histiocitose (FRITH, 2012).

Fracastoro não associou a sífilis ao contato sexual. Como a enfermidade viria pelo ar, ele sugeriu vários cuidados para se proteger dela, tais como exposição ao ar puro, fugir dos ventos quentes e dos lugares lamacentos ou pantanosos, viver no cambo aberto onde o ar é sempre renovado pelos ventos.

Logo após o aparecimento da sífilis, os médicos experimentaram muitos remédios e descobriram que o mercúrio, embora sendo uma substância venenosa, poderia curar essa doença. Fracastoro sugere várias explicações para a eficácia do mercúrio e  recomenda misturar o mercúrio com várias outras substâncias, quase todas elas de cheiro desagradável. A pessoa deveria cobrir todo o corpo com esse unguento e depois ficar coberto até transpirar intensamente. 

Fracastoro desenvolveu uma interpretação da sífilis que acomodava tanto os fatos observados quanto os elementos fundamentais da tradição médica da época, mas não se afastou dos princípios explicativos hipocráticos. É justamente a partir dessas características da explicação médica renascentista que se acredita que Fracastoro desenvolveu uma definição ampla da doença (FRITH, 2012; MARTINS 1997).

Existem duas teorias sobre as origens da sífilis venérea. Na primeira, conhecido como "hipótese colombiana" afirma-se que a doença originou-se na América e foi espalhado em 1493 por Cristóvão Colombo e sua tripulação, que a adquiriu dos nativos de Hispaniola (Ilha de São Domingos, nas Antilhas, a sudeste de Cuba, hoje pertencente à República Dominicana e ao Haiti) e a enfermidade seria transmitida por meio do contato sexual. Ao retornar à Espanha, alguns desses homens se juntaram à campanha militar de Carlos VIII da França, que sitiou Nápoles em 1495. Soldados acampados teriam exposto as populações locais de profissionais do sexo, o que ampliou a transmissão da doença. Mercenários infectados e em extinção espalharam a doença por toda a Europa quando eles voltaram para casa. Cinco anos depois de sua chegada, a doença se converteu em uma epidemia na Europa. Pela segunda teoria, ou "hipótese pré-colombiana", acredita-se que a doença sempre existiu na Europa, e o fato de que não havia casos relatados da doença anteriormente à década de 1490 seria porque antes dessa época não havia se diferenciado clinicamente. 

Frutuoso (2013) destaca que “a sífilis era a doença do outro, do estrangeiro”. Para os franceses, a sífilis era o “mal napolitano”, para os italianos, era o “mal dos franceses” ou “mal gálico”, os poloneses consideravam como a “doença dos alemães”. Os russos tinham temor da “doença dos poloneses” e os holandeses referiam como “doença espanhola”. Os turcos chamavam de “doença dos cristãos”. 

 

Referências

Frith J. Syphilis: Its early history and Treatment until Penicillin and the Debate on its Origins. Journal of Military and Veterans’ Health  2012; 20 (4): 49-58.

Frutuoso RAM. A História da Sífilis Na Marinha do Brasil. Arq. Bras. Med. Naval, Rio de Janeiro, 2013; 74 (1): 8 -14

Iommi-Echeverría V. Girolamo Fracastoro y la invención de la sífilis. História, Ciências, Saúde-Manguinhos 2010; 17(4), 877-884.

Lima DR. História da Medicina: Um Guia Prático e Bem-Humorado. Rio de Janeiro: Medsi, 2003.

Martins RA, Martins LAP, Ferreira RR, Toledo MCF. Contágio: história da prevenção das doenças transmissíveis. São Paulo: Moderna, 1997. Cap. 6. Do Período das Grandes Descobertas ao Século XVIII [Online] Disponível em: http://www.ghtc.usp.br/Contagio/cap06.html 

1 de outubro de 2020

ENTENDENDO O PROCESSO DE RACIOCÍNIO CLÍNICO – PARTE 5

Esta é a quinta parte da série “Entendendo o Processo de Raciocínio Clínico” do curso suplementar do Departamento de Medicina Interna/CCM/UFPB "Módulo Integrativo de Fisiopatologia e Raciocínio Clínico"
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Parte 1: disponível em  https://youtu.be/PLGoixcLqiI
Parte 2: disponível em https://youtu.be/1gZk1VbSuw4
Parte 3: disponível em: https://youtu.be/MiwURsIEBwI
Parte 4: disponível em: https://youtu.be/q1QdBGfZx3I